La generación de 1837, quizá como ninguna otra antes, tuvo conciencia de ser motor de la historia nacional y alternativa para un país que se debatía entre las luchas de unitarios y federales. La certeza de representar “la juventud”, de estar refundando una cultura, de ser vehículo de la nueva moda y de los buenos modales le dio un toque distintivo que se profundizó con el exilio, y terminó por imprimir la marca dramática indispensable a estos jóvenes que tempranamente se convirtieron en héroes y mártires de una nación precaria.

Mariquita Sánchez mantuvo estrechas relaciones con este grupo que acudía a su salón y fue parte constitutiva de él a través de la correspondencia con Juan Thompson (su hijo), Alberdi, Gutiérrez y Echeverría. Las tertulias, sus opiniones políticas, las cartas que escribe la sitúan como testigo privilegiado de las ya lejanas invasiones inglesas y de las jornadas independentistas de mayo del año diez.

Más joven, de otra condición social, Juana Manso buscó su lugar en esta generación participando activamente en los periódicos de Montevideo. Sin un pasado conocido que exhibir, ni un gesto heroico que reivindicar, ella y su familia se exilian allí en 1840. El exilio genera una escritura que delata la doble intención de ganarse la vida con el trabajo intelectual y de ser parte integrante de la “nueva Troya”. Inserción difícil en un grupo en el que las mujeres obtienen reconocimientos más ornamentales que concretos.

En 1841, El Nacional publica sus poesías vinculadas siempre a la crónica, la necrológica y el hecho histórico, como puede leerse en los títulos y dedicatorias: “A la hija del jefe de Policía de Montevideo”, “A la muerte del joven poeta Adolfo Berro”, a la victoria de José María Paz en “Corrientes vencedora”, o muchos años más tarde “Al propagador de escuelas” (Sarmiento).

Durante 1850, aparece en el Diario das Senhoras de Río de Janeiro su novela histórica, Los misterios del Plata, que reeditará luego en Buenos Aires, entre 1867 y 1868 el periódico El Inválido Argentino con el título de “Guerras civiles del Río de la Plata – Una mujer heroica”.

Este itinerario que comienza con las poesías celebratorias y continúa con la novela histórica, tiene su cierre en un texto que funciona como condensador de la doble tarea de escritora y educadora que ejerce Juana Manso: el Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Rio de la Plata, cuya primera edición aparece en 1862. El texto, “Destinado para el uso de las Escuelas de la República Argentina”, es aprobado con muchas reticencias por el Consejo de Profesores del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863 y por el Consejo de Instrucción Pública de la Provincia de Buenos Aires en 1869.

En carta a Sarmiento Manso relata: “La publicación del Compendio, me ha conquistado el odio del Sr. Inspector, y el departamento se halla en serios embarazos para dictaminar en el expediente de adopción; esto a pesar de la carta del General Mitre, y de haberse suscripto el gobierno por quinientos ejemplares. Es que en materia de literatura el departamento es algo difícil; no sabían que remontar un río es navegar contra la corriente, y a pesar de invocar yo en mi abono el diccionario de la Academia, el inspector dice que remontar es cosa de barriletes […] ese Sr. no quiere que nadie viva sino él”. (Velasco y Arias, 315)

La publicación del Compendio y la insistencia en que éste sea aprobado como texto oficial en las escuelas públicas está fuertemente ligada a la necesidad de aliviar penurias económicas. El tratamiento que recibe el texto de Manso es sólo un ejemplo de la hostilidad con que es recibido, a mediados del siglo pasado, el trabajo de una maestra que quiere hacer una profesión de la tarea de enseñar y al mismo tiempo se permite entrar en el terreno vedado de la escritura de la historia. Hostilidad evidente, aunque esa maestra cuente con el cauteloso aval de un Mitre o un Sarmiento.

 El manual: ¿novela, catecismo o santoral laico?

Es difícil situar este Compendio1 en un “género”, dificultad fácilmente comprensible si consideramos que es un texto precursor, no sólo como manual de historia, sino como incursión de una mujer rioplatense en escrituras más “científicas”. Por un lado, podemos leerlo como un “primer libro de lectura”; por el otro, en tanto las sucesivas ediciones organizan los párrafos a través de un sistema de más de 500 preguntas y respuestas, podríamos vincularlo al catecismo. En todo caso el texto se descarta, sin vacilaciones, como historia y se inscribe en cambio como narración: “No abrigo la pretensión de haber escrito la historia de mi país” explicita la autora en uno de los prólogos (Manso, 1881).

Aunque el Compendio desestima su validez científica, vislumbra y apuesta a una eficacia de otro tipo: se promueve como texto intermedio entre aquél que produce el “filósofo de la historia” y el que se dirige a un público más extenso. La edición de 1862 contabiliza imaginariamente a sus lectores en “centenares de generaciones”; la del año ’81, por su parte, diversifica hasta casi universalizar la posible utilidad del Compendio: “libro de lectura” para la escuela primaria, “vademecum” para los estudiantes de enseñanza superior, el texto se propone incluso a los padres como “mentor del hogar”.

La concepción del libro de historia como “primer libro de texto” fusiona muchas veces el relato histórico con el literario. El Compendio toma prestados de la novela de aventura los recursos narrativos y el desarrollo de los hechos se subordina entonces a la necesidad de despertar la curiosidad del público lector. La relación de la muerte de un personaje histórico puede por ejemplo posponerse (o plantearse incluso como una incógnita) para lograr sostener el suspenso.

“Dejémosle atravesar con un puñado de valientes aventureros los bosques y las tierras vírgenes en busca del oro que tal vez le prepara la muerte y veamos lo que hacían durante su ausencia Irala y Galán” (Compendio, 1862, 13; 1881, 22-23.)

En este mismo sentido, la narración va eligiendo a lo largo de la historia, los héroes y los antihéroes, en un gesto que, por un lado tiende a mantener el interés de la peripecia, mientras por el otro aprovecha esta antítesis hacia un discurso moralizante que –quizá siguiendo el modelo de exposición de las “vidas de santos”–, comienza a construir una suerte de santoral laico, en “parábolas de la patria”. Se produce así una doble operación sobre el hecho histórico: primero se lo transforma en trama novelesca, para releerlo luego a su clave moralizante.

Se elude entonces la discusión histórica (si Colón fue o no de Corte en Corte) para afirmar otro tipo de disquisición, que propondrá, en una suerte de sistema de tesis y demostración, que a toda virtud, necesariamente, le sigue su recompensa.2

La persona que lee esto es así conducida por analogías pedagógicas que median entre su actualidad y el pasado, lo conocido y lo desconocido: “La mita era una especie de conscripción anual, por la que un crecido número de hombres libres eran forzados al violento trabajo de las minas” (Compendio, 1862, 40; 1881, 61). Esta definición facilita la comprensión del/de la lector/-a al homologar un sistema lejano y ajeno, la mita, con otro que resulta familiar, la conscripción. Simultáneamente ideologiza el enunciado histórico al colocarla en el centro de una disputa ética y política que involucra los términos libertad–esclavitud, escasos opresores–multitud de oprimidos, paz-violencia.

Marcar la historia

Como señala Elvira Arnoux,3 en el Compendio no se dirimen argumentativamente las cuestiones históricas. En ningún momento se expone a la consideración del público lector el fundamento de un esquema valorativo que hace de los conquistadores “instrumentos inmorales” y de los indios “pueblos inocentes”. Manso se niega a ocupar el lugar de historiadora y no confronta científicamente las diversas interpretaciones que circulan sobre los hechos.

La adopción de una u otra versión corre sin embargo a través de una adjetivación copiosa. El texto atenúa poco estos índices de las posiciones desde donde se narra. Cuando refiere las invasiones inglesas y la semana de mayo utiliza una adjetivación exaltatoria que convierte a los protagonistas en héroes semejantes entre sí, sin hacerse cargo de las discusiones políticas que se plantean entre ellos.

Cuando refiere la conquista o el período de las guerras civiles (especialmente en la edición de 1862), la adjetivación se exaspera, marcando ideológicamente el texto.

El último capítulo de la edición de 1862 y la corrección que de él se hace en 1881 permiten ver la transición entre dos modelos posibles de “textos escolares”.

La denuncia concreta, indignada y clara del ’62, se transforma en afirmaciones abstractas y moralizadoras en el ‘81.4 El “imprudente Alvear” se transforma en el “general Alvear”, el “fascineroso Artigas” simplemente en “Artigas”, y la certeza sobre el intento de entregar a Inglaterra la independencia se diluye, atribuyéndolo a una versión.

La opinión irrumpe con violencia, y a la vez cierra la posibilidad de decir. Cuando comienzan a tratarse cuestiones contemporáneas, el Compendio abandona su condición de apunte o resumen.5 El objetivo de ofrecer una “narración ejemplificadora” expresado en el ’62 seá· el límite concreto de lo que se podrá o no narrar al/a la lector/-a escolar:

“…hemos ido siguiendo nuestra relación con la posible claridad, aunque procurando siempre no ampliarla con episodios estraños, y buscando solo haceros conocer aquellos rasgos del heroismo de vuestros antepasados, con el objeto de educar vuestros corazones para la patria y para el honor” (Compendio, 1862, 130)

Si en el ’62 el silencio es explícito e irrumpe incluso la crítica velada,6 en el ’81 la narradora se hace cargo de una división del trabajo por la cual la crítica y la opinión se confinan a quien “escriba la historia general de la República”.

Cuando en el ’81 se aborda el rosismo, el manual intenta una exposición objetiva de los sucesos: primero esboza un “diccionario” que define los términos dictadura, ley, ley de Dios, facultades extraordinarias, para poder permitirse luego definir a Rosas como tirano y a su gobierno como una dictadura.

El Compendio de 1881 trabaja con enunciados más neutros que permiten ver el pasaje entre dos modos de entender al texto escolar: la historia se transforma en un relato poco apasionante, sin aventuras ni suspenso, que despliega ante el/la lector/-a una galería de héroes que no despiertan ni el amor ni el odio. La discusión crítica se abandona al “filósofo de la historia”, mientras las posiciones políticas y la opinión de la escritora hay que buscarlas entre un cúmulo de hechos y definiciones “neutras”.

Sin embargo, en un gesto nada objetivo, la autora intensificará una forma de marcar subjetivamente la historia de su patria: el apellido Manso, que en 1862 aparecía solamente una vez, unido sospechosamente al de Alvar Núñez e Irala, aparece en el ’81, p. ej., ligado al de Rivadavia a través de un débil lazo: a su padre, el ingeniero Manso se le habían encargado los planos de una escuela pública.

Manso no pertenece a un hogar que archive biografías de personajes célebres como Juana Manuela Gorriti, ni goza de la amistad de personajes históricos, como Mariquita Sánchez, ni puede acudir al relato oral transmitido de generación en generación. Quizá por eso suple la voz de la tradición familiar a través de los estudios de Mitre y Deán Funes. Resume, opina, transforma estos textos para inscribir su propio apellido en la historia patria, en un intento distinto de superponer la biografía a la historia.

Notas

1 Del Compendio se hacen varias reediciones. Entre la de 1862 y aquélla que comprende los hechos hasta 1881 se producen modificaciones considerables en el texto. La de 1862 se detiene en el 9 de julio de 1816, fecha emblemática en que se cierra con mucha dificultad el Compendio. La otra incluye unos capítulos que preceden al primero de la edición de 1862, y otros posteriores. De estas reediciones he encontrado sólo la de 1862 y la novena disponible en la Biblioteca Central de la Facultad de Filosofía y Letras (suponemos de 1881) en la que también pueden leerse capítulos agregados por sus hijas, “herederas de la autora”, quienes actualizan el texto de 1874 a 1881.

2 “Sin afirmar la peregrinación de Colón de Corte en Corte, lo que eso quiere decir, es que la perseverancia es rasgo característico de los hombres de genio” (Compendio, 1881,10) se dice en el capítulo, para afirmar páginas más adelante: “…su perseverancia fue recompensada” (Compendio, 1881,11)

3 Elvira Arnoux, “Reformulación y modelo pedagógico en el Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata de Juana Manso”, mimeo.

4 En la edición de 1862 la síntesis del proceso se refiere así: “Las ambiciones individuales sobreponiéndose al interés general, suplantando el amor patrio deshonraron con indignos manejos el noble fin de los patriotas del año diez” (Compendio, 1862,127). Su reformulación en 1881, en cambio, sintetiza: “comprometiéndola en su éxito, tanto más cuanto la guerra de la independencia requería el sacrificio de todas las aspiraciones individuales…” (Compendio, 1881, 190)

5 Manso trabaja con la Historia de Belgrano y de la Independencia Argentina de Bartolomé Mitre y el Ensayo Histórico del Deán Funes. Acerca de la relación que el texto didáctico tiene con los textos– fuente ver el artículo de Elvira Arnoux antes citado.

6 “Pasaremos en silencio los detalles íntimos de las disensiones domésticas que tan estrañamente comprometían el resultado (…) Apartemos los ojos de ese triste espectáculo…” (Compendio, 1862, p.128). Páginas más adelante corrige: “…paso que debió ser el primero en la senda de la revolución y el único….” (Compendio, 1862, 130)